أسباب تأخّر التعليم ونظرة في الإصلاح

يميّز ابن عاشور بدايةً بين ثلاثة مصادر لفساد التعليم — «فساد المعلّم، أو فساد التآليف، أو النظام العامّ» — ويعلن أنّ غرضه هنا «تبيان فساد النظام». ثمّ يقسم الأسباب قسمين صريحين: يذكر أربعةً ويقول عنها «هذه الأسباب الأربعة أسباب عامّة لتأخير التعليم»، ثمّ ينتقل إلى ما هو «أشدّ تعلّقًا بتونس ومجاوريها» فيبدأ بـ«السبب الخامس: سلب العلوم والتعليم حرّية النقد الصحيح في المرتبة العالية». ويتوالى العدّ إلى نحو خمسة عشر سببًا، منها إهمال الضبط (فالتعليم «اختياريّ في سائر أحواله»)، وخلوّ التعليم من الآداب وتهذيب الأخلاق، وضعف الملكات اللسانية (السبب الرابع عشر)، وعروّه ممّا يُطلع التلامذة على التاريخ وأحوال الأمم والحضارة (السبب الخامس عشر).

ويقف عند غاية النقد: سلبُ حرّية النقد «خللٌ بالمقصد من التعليم وهو إيصال العقول إلى درجة الابتكار»، ويعرّف الابتكار بأنّه «أن يصير الفكر متهيّئًا لأن يبتكر المسائل ويوسّع المعلومات». ثمّ يعرض «النظر في الإصلاح وترقية أفكار التلامذة»، ويحتجّ بأنّ «نظام الحياة الاجتماعية» تغيّر فاستدعى تغيّر التعليم، مورِدًا الأثر «لا تُكرهوا أبناءكم على أخلاقكم فإنّهم خُلقوا لزمانٍ غير زمانكم». ويختم بوصفٍ ميدانيّ يبلغ حدّ التقدير العدديّ: زهاء ألف طالب في الجامع، منهم نحو مئة في العالية، ونحو أربعمئة في المتوسّطة، ونحو خمسمئة في الابتدائية؛ ثمّ يصف الحضور والانضباط والتحصيل، ويقرّر أنّ الطالب «لا يراجع قبل الدرس وبعده» وقد «يحفظ عبارة المتن دون فهم معناها» — وهو وصفٌ يكتبه المؤلّف عن جامعٍ هو من مدرّسيه («وهذا أمر قد شاهدناه مرارًا»).

الأطروحة: يعزل ابن عاشور «فساد النظام» بوصفه مستوًى مستقلًّا من مستويات فساد التعليم، ويميّزه عن فساد المعلّم وفساد التآليف. فمحور هذا القسم ليس فساد الأشخاص، بل فساد النظام العامّ؛ أمّا المعلّم والتآليف فيؤجّل بحثهما إلى مواضع لاحقة. وبذلك تأتي الأسباب تشخيصًا للبنية التي يعمل داخلها المعلّم والمتعلّم، لا مجرّد نقدٍ لأشخاصهما.

ولا يختزل الخللَ في علّةٍ واحدة: بل يكشف خلف تعدّد الأسباب عدّةَ أعطالٍ بنيوية متكرّرة، أبرزها ضعف الضبط والمراقبة، وغياب التمرين والنقد، وقصور المحتوى التعليميّ عن حاجات العصر. ومن أقوى أطروحاته الفرعية أنّ صلاح المنهج ليس قيمةً ثابتة عبر الزمن؛ فالطريقة التي أنجحت السابقين قد تصير سببًا للتأخّر إذا تغيّرت حاجات الحياة ولم يتغيّر التعليم معها. وهذا ردٌّ مباشر على حجّة المحافظين: «هذا النهج أنجب أساطين العلم قديمًا فلماذا نغيّره؟» — إذ يجيب بأنّ «نظام الحياة الاجتماعية» تبدّل، فوجب أن يتبدّل معه التعليم.

الأداة الأولى التعداد المنهجيّ: يحوّل ترقيمُ الأسباب النقدَ من شكوى حضارية عامّة إلى تشخيصٍ قابلٍ للتفكيك والمعالجة؛ فقيمته ليست في العدد وحده، بل في أنّ الأسباب موصوفةٌ ومعلَّلة ويُقترح لبعضها حلول.

الأداة الثانية الشهادة من الداخل: يصف ابن عاشور خللَ جامعٍ هو أحد مدرّسيه، فيكتسب نقدُه مصداقيةً لا يملكها الغريب. والوصف الإجماليّ لحال الدروس والتلامذة — بلغة المشاهدة والتقدير العدديّ — شهادةٌ داخلية غنية بالملاحظة لا مجرّد انطباع.

الأداة الثالثة الربط بالأعطال البنيوية: يردّ الأعراض المتفرّقة (تداخل الدروس، ضعف اللسان، هجر الفنون) إلى أعطالٍ في البنية — لا عَرَضٍ فرديّ — أبرزها ضعف الضبط، وغياب التمرين والنقد، وقصور المحتوى؛ فينتقل من عدّ الأعراض إلى تشخيص الأدواء.

الأسباب الخمسة عشر — أربع عائلات: يقسمها ابن عاشور نفسه إلى أربعةٍ عامّة ثمّ إحدى عشرة أشدّ اتّصالًا بتونس. ويمكن، قراءةً، جمعها في أربع عائلات دون تغيير ترقيمه: عائلة الحوكمة والتنظيم (المراقبة، الضبط، انتظام الدروس، التدرّج، الامتحان)، وعائلة معرفية-منهجية (حرّية النقد، الابتكار، العمل والتمرين، التخلّص من التقليد)، وعائلة تربوية-أخلاقية (التهذيب، تكوين الشخصية)، وعائلة ثقافية-لسانية (ضعف اللغة، غياب التاريخ ومعرفة الأمم).

الابتكار — الغاية العليا: أخطر مفهومٍ في القسم. يصرّح ابن عاشور بأنّ «المقصد من التعليم إيصال العقول إلى درجة الابتكار»، ويعرّفه: «أن يصير الفكر متهيّئًا لأن يبتكر المسائل ويوسّع المعلومات». فالتعليم عنده ليس نقلًا للمعلوم بل تكوينُ قوّةٍ حاكمة في الفكر تنتهي إلى الإبداع.

العمل والتمرين: لا تتكوّن الملكة بمجرّد سماع الدرس أو حفظ المتن، بل بالمراجعة والاستذكار والاستعمال والإنشاء؛ ولذلك يربط ابن عاشور ضعف التحصيل بغياب الممارسة المنظَّمة. وهو منطقٌ يسأل لا «ماذا يدرس الطالب؟» بل «ماذا يفعل بما يدرس؟».

التراث أصلًا للبناء لا سقفًا: موقفه من الموروث ليس «التراث ↔ التجديد»، بل «التراث ← أساسٌ يُبنى عليه ← نقدٌ ← زيادةٌ ← ابتكار»؛ فالمتقدّمون كانوا يتعلّمون أقوال أساتذتهم ليجعلوها «أصولًا يبنون عليها ما يُحدثونه».

الضبط والمراقبة: من أبرز الأعطال — لا العلّة الوحيدة. والتعليم «الاختياريّ في سائر أحواله» تعليمٌ بلا ضبط، فيدعو إلى تقسيم البرامج سنواتٍ والانتقال بالامتحان.

مواكبة تغيّر العصر: أنّ الأساليب القديمة لم تعد تكفي لعصرٍ تبدّلت حاجاته؛ فالجمود عن المواكبة سببٌ مستقلّ للتأخّر، وصلاحُ المنهج ليس ثابتًا عبر الزمن.

القيمة الأبرز شجاعةُ النقد الذاتيّ المؤسّسيّ: أن ينقد عالمٌ زيتونيّ مؤسّسته من داخلها بهذه الصراحة، مسمّيًا الأعطال بأسمائها. وهذه جرأةٌ لافتة في النقد الذاتيّ المؤسّسيّ.

وقيمةٌ ثانية في تحويل الشكوى إلى تشخيص: بدل التذمّر العامّ من «تأخّر المسلمين»، يقدّم قائمةً محدّدة من الأسباب القابلة للمعالجة. ويمنح ترقيمُ الأسباب الإصلاحَ قابليةً للبرمجة؛ إذ يقابل كلَّ خللٍ مجالٌ محتمل للتدخّل.

نلتزم حدود النصّ: هذا الوصف كتبه ابن عاشور عن حال التعليم «في وقت تحريرنا هذا الكتاب» — أي مطلع القرن العشرين، حين كان هو من مدرّسي الزيتونة ومن رجال حركة الإصلاح فيها. فالنقد شهادةٌ من طرفٍ معنيّ في لحظةٍ إصلاحية محتدمة.

ويتّصل بخيط الكتاب الأكبر: كثيرٌ من هذه الأسباب — كسلب حرّية النقد والمراقبة — يعيد ربط التعليم بالسلطة؛ فمن يملك ضبط التعليم أو إطلاقه يملك توجيه العقول. وهكذا لا يكون التشخيص فنّيًّا محضًا، بل يمسّ بنية السلطة على المعرفة التي أشار إليها المؤلّف منذ الفصل الأوّل.

قوّته: التشخيص المُرقَّم دقيقٌ وشجاع، ويربط الأعراض بعللٍ بنيوية بدل الاكتفاء بلومٍ عامّ. والوصف الميدانيّ للدروس والتلامذة يمنحه قيمةً وثائقية باقية.

حدّه الأوّل — خريطة مشكلات لا نموذجًا سببيًّا هرميًّا: القائمة ليست ترتيبًا سببيًّا يفصل الجذر عن الفرع؛ فبعض الأسباب مولِّدٌ لبعض، وبعضها مظهرٌ له، والمؤلّف نفسه يصرّح أحيانًا بهذا التداخل (كقوله إنّ ضعف الملكة اللسانية يرجع إلى إعراء التعليم من العمل، لكنّه أفرده لأهميّته). لذلك تمنحنا القائمة خريطةً للمشكلات أكثر ممّا تمنحنا نموذجًا سببيًّا مكتملًا.

حدّه الثاني — حدود موقع الشاهد: النقد من الداخل مصدرُ مصداقيةٍ ومصدرُ موقفٍ معًا؛ فابن عاشور مصلحٌ ذو موقفٍ من الوضع القائم لا مراقبٌ محايد، ووصفُه لحال الجامع يخدم أطروحته الإصلاحية. وانحيازه هذا ليس عيبًا يُبطل الشهادة، بل جزءٌ من طبيعة المصدر: قيمتها عالية لفهم كيف رأى أحد أبرز المصلحين المؤسّسةَ من داخلها، لكنّها لا تُغني وحدها عن مصادر أخرى إذا أردنا إعادة بناء الواقع الزيتونيّ تاريخيًّا.

أبقى ما في القسم ليس أنّ المشكلات نفسها دامت قرنًا، بل طريقتُه في الإصلاح: ألّا نبدأ بتغيير الكتب مباشرةً، بل نحدّد أوّلًا مستوى الخلل — النظام، أم المعلّم، أم التأليف، أم المادّة، أم التلميذ — ثمّ نعالج كلّ مستوًى بأدواته. فتمييزه بين «فساد المعلّم وفساد التآليف وفساد النظام» منهجٌ في التشخيص أعمقُ أثرًا وأطولُ بقاءً من أيّ عطلٍ مفرد.

وتجد تشخيصاته أصداءً واضحة في نقاشاتٍ معاصرة حول الحفظ والفهم، وتنمية التفكير النقديّ، والممارسة اللغوية، وربط التعليم بواقع المتعلّم؛ وأبرزها تشديدُه على أنّ غاية التعليم «الابتكار» لا الاستظهار، وأنّ حرّية النقد شرطٌ لحياة العلم. ونعرض هذا التقاطع بوصفه مقارنةً تحليلية لا دعوى تاريخية واسعة.

جميع النصوص المقتبسة من متن ابن عاشور: من فصل «أسباب تأخّر التعليم ونظرة في الإصلاح» إلى فصل «أحوال التلامذة» (ص 100–137). وما وُسم بأنّه «قراءة» فهو تحليلٌ لا لفظٌ للمؤلّف.