أطوار التعليم قبل الإسلام وفي فجره

يبدأ ابن عاشور بأنّ التعليم «من أصول المدنية البشرية، بل هو من نظم الحيوان»، ثمّ يتدرّج: كان في بدايته بسيطًا مستمَدًّا من التجربة ومن مظاهر الطبيعة، فارتقى «بظهور الأديان الأولى وفي مقدّمتها الأديان السماوية». ويلاحظ أنّ العلم في الأمم القديمة (الكلدان والقبط والفرس والهند) كان محتكَرًا لدى الكهنة والسدنة، مقتصرًا على ما يُبقي سلطانهم: الطبّ والحكم والتنجيم. ثمّ أخذ اليونان «صولجان الزعامة في العلوم»، ونسج الرومان على منوالهم، ثمّ انتقلت النهضة إلى أوروبا مع بقاء الصبغة الدينية على التعليم زمنًا طويلًا.

ثمّ يدخل القسم الثاني — «بيت القصيد». يصف تعليم العرب قبل الإسلام: تدريبٌ على الفصاحة، ثمّ تعليم الأخلاق، ثمّ الشعر «فسطاط علومهم» والخطابة والأنساب، مع ندرة الكتابة. فلمّا جاء الإسلام «انفرد من بين سائر الأديان بالتنويه بفضل العلم»، فاشتغل الناس بحفظ القرآن وعلومه. ثمّ يتتبّع نشأة العلوم واحدًا واحدًا: مبدأ علم اللغة (أبو الأسود بأمر عليّ)، فالتفسير، فتدوين السنّة، فالفقه وأصوله (الشافعي)، فالتاريخ، فالعلوم الرياضية والفلسفية المنقولة في زمن المنصور والمأمون (بيت الحكمة)، حتى ظهور «النحل في العقائد» والفرق الكلامية.

ولا يقف عند ولادة العلوم، بل يرصد تحوّلًا في طريقة العقل العلميّ نفسه: من النقل والحفظ إلى التأمّل والنقد والتعليل. ويصف كيف أدّت «المشاركة في العلوم» (ميل المتعلّم إلى الإلمام بكلّ فنّ) أوّلًا إلى ازدهارٍ نقديّ، ثمّ — لمّا استفحلت — أضعفت الاختصاص وصارت من أسباب الحواشي والطُّرَر والردود. بل يصرّح في وصف تحوّل القرن الرابع بسببين معًا: شيوع العلوم النظرية، والخلاف والجدل بين الفقهاء. فالقسم يؤرّخ لدورةٍ كاملة: نشأةٌ، فازدهارٌ نقديّ، فبوادرُ جمود.

الأطروحة: يبني ابن عاشور تاريخًا ديناميكيًّا للعلوم لا سردًا ساكنًا لها. العلوم الإسلامية «متولّدة من التعليم» — بعبارته الصريحة — تولّدًا متدرّجًا؛ ثمّ تنمو بالاحتكاك والترجمة والتدوين والنقد؛ ثمّ قد تنقلب عواملُ قوّتها نفسها — ككثرة «المشاركة» والجدل — إلى عوامل ضعفٍ حين تفقد العلومُ التخصّصَ والتحقيق. فالقسم لا يجيب عن «كيف وُلدت العلوم؟» فحسب، بل عن «كيف تتحوّل الثقافة العلمية من الإبداع إلى التوسّع، ثمّ كيف قد ينقلب التوسّع نفسه إلى أحد أسباب الجمود؟».

ويتكرّر في عرضه مبدأٌ ناظم: أنّ كثيرًا من العلوم نشأ أو تطوّر استجابةً لحاجةٍ ظهرت في الواقع العلميّ أو الاجتماعيّ (النحو حين وقع اللحن، وتدوين الحديث حين خُشي الوضع، وأصول الفقه حين تعارضت الأدلّة). ومن مجموع هذا البناء يمكن قراءة العلم الإسلاميّ عنده حلقةً في تاريخ التعليم البشريّ لا قطيعةً معه — مع احتفاظه في الوقت نفسه بخصوصيةٍ للإسلام يصفها بـ«التنويه بفضل العلم والأمر بالاتّصاف به».

الأداة الحاكمة هي التفسير بالحاجة: لا يكتفي ابن عاشور بتأريخ ظهور العلوم، بل يعلّل كلّ نشأة بالحاجة التي استدعتها. فيصير التاريخ عنده تاريخًا سببيًّا لا سردًا للوقائع. مثاله البارز نشأة النحو: لمّا «ظهر لحنٌ يسير في كلام بعض العرب المولّدين» وُضع القانون الذي «يعصم اللسان من الخطأ».

وأداةٌ ثانية هي المقارنة بين الأمم: يضع العرب في سياق الكلدان والقبط واليونان والرومان وأوروبا، ليُبيّن أنّ احتكار العلم أو تحريره، وارتباطه بالدين أو تحرّره منه، ظواهر متكرّرة عبر الحضارات لا خصوصية لأمّة بها.

وأداةٌ ثالثة هي الشاهد النصّي: يستشهد بالأمثال العربية والشعر والآيات القرآنية وأقوال العلماء (ابن خلدون، ابن النديم) لتوثيق مراحل النشأة.

التولّد من التعليم: مفهومٌ يصرّح به ابن عاشور نفسه — العلوم الإسلامية «متولّدة من التعليم» و«من استقراء مسائل العلوم من مواقعها»؛ فهي نتاج ممارسةٍ تعليمية لا وضعٍ نظريّ سابق.

التفسير بالحاجة: قراءةٌ ناظمة لطريقته في سرد نشأة العلوم — لا لفظٌ له بالدرجة نفسها؛ فهو يربط مرارًا ظهور العلم بالحاجة التي استدعته، فنستخلص من ذلك مبدأً تفسيريًّا.

احتكار الكهنة للعلم: مفهومٌ يفسّر به — في إعادة بنائه لتاريخ الأمم القديمة — حال العلم عندها؛ إذ يرى أنّه كان «اختصاصيًّا لحملة الأسرار الدينية» أداةً لبقاء سلطان الكهنة.

الشعر «فسطاط علوم العرب»: يجعل الشعر مركز التعليم الجاهليّ لأنّه كان وعاءً للأنساب والتاريخ والمفاخر والأخلاق في أمّةٍ أمّيّة تخشى النسيان.

دورة التكوين والتوسّع والجمود: يتتبّع ابن عاشور تحوّل العقل العلميّ من النقل والحفظ إلى التأمّل والنقد والتعليل، ثمّ كيف أدّت «المشاركة» الواسعة في العلوم أوّلًا إلى ازدهارٍ نقديّ، ثمّ — حين استفحلت — إلى ضعف الاختصاص وشيوع الحواشي والطُّرَر والردود. فالبنية: حاجةٌ ← نشوءٌ ← تدوينٌ ← نقدٌ وتعليلٌ ← مشاركةٌ واسعة ← ضعف اختصاص ← جمود.

القيمة الأبرز أنّه يكتب تاريخ العلوم لا بوصفه فهرسًا للمصنّفات والأعلام، بل بوصفه تاريخًا للحاجة والاستجابة. وتقترب هذه القراءة — بلغة العلوم الإنسانية المعاصرة — من سؤال سوسيولوجيا المعرفة: ما الظروف والحاجات التي جعلت علمًا ما يظهر في لحظةٍ معيّنة؟ دون أن ننسب إليه منهجًا سوسيولوجيًّا منضبطًا؛ فله حسٌّ اجتماعيّ سببيّ لا نظريةٌ مكتملة.

وقيمةٌ ثانية في وضعه انتقالَ العلوم الفكرية إلى الحضارة الإسلامية ضمن سلسلةٍ أوسع من انتقال المعارف بين الأمم: فهو يميّز بين العلوم العربية الإسلامية التي نشأت داخل التجربة الإسلامية، والعلوم الفكرية التي نُقلت لاحقًا؛ ويذكر أخذ اليونان ممّن سبقهم، ثمّ حركة النقل في زمن المأمون عن الفرس والهنود واليونان والنسطوريّين. وهذا تصوّرٌ منفتح لتاريخ العلم.

يمتدّ خيط «التعليم سلطة» — الذي بدأ في الفصل السابق — إلى هذا القسم. فابن عاشور يرى أنّ العلم القديم كان محتكَرًا لدى الكهنة أداةَ سلطة. وفي الإسلام، يربط تقدّم العلوم أحيانًا بحاجة الملوك إلى «امتلاك قلوب العلماء الذين هم يومئذ قدوة العامّة»، ويذكر كيف كان بعض الملوك يتقرّبون إلى العلماء لأغراض سياسية — فرعايةُ العلم قد تكون عنده أداةً سياسية لا حبًّا في العلم وحده.

ونلتزم حدود النصّ: ابن عاشور يعرض هذه الوقائع في سياق تأريخيّ، ويربط بطء تقدّم العلوم أو سرعتها باستقرار الدول أو اضطرابها (كوقوف العلم فجأةً مع دخول التتار في شؤون الدولة العباسية). فالعلاقة بين العلم والسلطة عنده علاقةُ تأثّرٍ متبادل، لا مجرّد رعايةٍ محايدة.

قوّته: التفسير السببيّ بالحاجة يمنح القسم تماسكًا نادرًا في كتب تاريخ العلوم؛ فبدل قائمةٍ من الأعلام والتواريخ، نحصل على منطقٍ يفسّر لماذا تتابعت العلوم بهذا الترتيب.

حدّه الأوّل — أحكامٌ عامّة على الأمم: بعض تعميماته عن الأمم القديمة (احتكار الكهنة، انعزال الصين والهند) مصوغةٌ صياغةً قاطعة تعكس معارف عصره (مطلع القرن العشرين) أكثر ممّا تعكس دقّةً تاريخية بمعايير اليوم. والقارئ الحديث يقرؤها بوصفها رؤيةَ ابن عاشور لا تقريرًا نهائيًّا.

حدّه الثاني — هل «الحاجة» تفسيرٌ أم إعادةُ تسميةٍ للحدث؟ القول إنّ النحو ظهر لأنّ الناس احتاجوا إليه، والحديث دُوّن لأنّهم احتاجوا إليه، قد يكون صحيحًا لكنّه لا يجيب دائمًا: لماذا ظهرت هذه الاستجابة بالذات؟ ولماذا في ذلك الوقت؟ ومن امتلك القدرة المؤسّسية على تحويل الحاجة إلى علم؟ فالحاجة تفسّر الدافعَ إلى ظهور العلم، لكنّها لا تكفي وحدها لتفسير صورته المؤسّسية والمنهجية، ولا لماذا نجحت استجابةٌ معيّنة دون غيرها. ولذلك يخاطر ردُّ كلّ نشأةٍ إلى «حاجة» واحدة بتبسيط ظواهر مركّبة تتداخل فيها الترجمةُ والرعاية السياسية والجدل العقديّ واستقرار الدولة — وهو ما يُلمح إليه ابن عاشور نفسه حين يذكر في تحوّل القرن الرابع سببين معًا: شيوع العلوم النظرية، والخلاف والجدل بين الفقهاء.

يبقى حيًّا منهجُه في قراءة تاريخ العلوم قراءةً سببيّة: أن نسأل عن الحاجة الاجتماعية التي استدعت كلّ معرفة، لا أن نكتفي بتأريخ ظهورها. وهذه طريقةٌ تتقاطع مع أسئلةٍ مركزية في تاريخ العلم وسوسيولوجيا المعرفة: ما الشروط الاجتماعية والمؤسّسية التي تجعل معرفةً معيّنة تظهر وتتطوّر؟

ويكشف القسم عن وعيٍ واضح بتراكم المعرفة وانتقالها بين الأمم — وهو تصوّرٌ يقاوم نزعتَي الانغلاق (إنكار ما وُرث) والانبهار (إنكار ما أُضيف) — مع احتفاظ ابن عاشور في الوقت نفسه بأحكامه الدينية والحضارية الخاصّة على بعض ما ينتقل. فهو ليس صاحب نظرية «تاريخ كونيّ للمعرفة» بالمعنى المعاصر، لكنّه يملك حسًّا واضحًا بأنّ المعرفة تنتقل وتتراكم عبر الأمم.

جميع النصوص المقتبسة من متن ابن عاشور: من فصل «أطوار التعليم في عصر الأمة العربية قبل الإسلام» إلى فصل «ظهور النحل في العقائد» (ص 13–38). وما وُسم بأنّه «قراءة» فهو تحليلٌ لا لفظٌ للمؤلّف.