الامتحان والنهوض الفعلي بالإصلاح

يبدأ القسم بنقد المناظرة حين تنحرف إلى «سلوك طرق التمويه وتحقير الغير ومباهته بما عساه أن يُذهب رشده»، ويضرب مثلًا بمناظرات المتكلّمين. ثمّ يتناول المناظرة المؤهِّلة «للتحصيل على خطّة التدريس» — أي الامتحان الذي يُجاز به المدرّس — ويبيّن ما اعتراها من شكليّة.

ثمّ يُثبت المؤلّف نهاية المتن الأصليّ صراحةً عند ص 212: «نهاية كتاب أليس الصبح بقريب». ومن ص 213 يبدأ عنوانٌ مستقلّ: «تذييل النهوض للإصلاح». فيروي أنّ أهل العلم «استمرّوا مدّة الخوض اللسانيّ والقلميّ يتابعون الطريقة القديمة في التعليم بالجامع الأعظم لاهين عن النظر في انتقاد التعليم». ثمّ يصف «الشروع الفعليّ في طلب الإصلاح»: كيف أحدثت النظارة احتياطات جديدة في الاختبار، وكيف تحرّك التلامذة مطالبين بالإصلاح، ويورد نصّ «عريضة مطالبهم» — وفيها المطالبة بتشكيل لجنة لتنقيح الكتب والفنون. أمّا ما يلي التذييل (ص 227–231) — فهرس المباحث، وسيرةٌ ذاتية مكتوبة بضمير الغائب، وصفحة تعريفٍ بالكتاب تصفه بأنّه «أثرٌ فريدٌ في بابه» — فهو من جهاز الطبعة التحريريّ لا من كلام المؤلّف.

الأطروحة الختامية: يختبر التذييل السؤال الذي طرحه الكتاب كلّه — كيف تنتقل الفكرة الإصلاحية من وعي أفرادٍ إلى تعديل قواعد المؤسّسة ثمّ إلى مطلبٍ جماعيّ؟ فبعد كلّ ما سبق من تحليل، يعترف ابن عاشور بأنّ أهل الجامع بقوا على طريقتهم القديمة «لاهين عن النظر في انتقاد التعليم»؛ أي أنّ الوعي بالداء لا يستلزم تلقائيًّا العمل بالدواء. والانتقال من النظر إلى الفعل عسيرٌ يقاومه أهل العادة.

ويتفرّع عنها في نقد الامتحان: أنّ أدوات التقويم نفسها (المناظرة، الامتحان) تفقد قيمتها حين تنفصل عن غايتها. فالمناظرة التي صارت مغالبةً، والامتحان الذي صار شكليّة، مثالان على القاعدة التي حكمت الكتاب كلّه — أنّ كلّ أداةٍ تعليمية تنحطّ حين تُنسى غايتها. وبذلك يمتدّ خيطٌ واحد عبر المقالين السابع والثامن: التأليف يفسد حين يُنسى غايته، والعلم كذلك، والمناظرة كذلك، والامتحان كذلك.

الأداة الأولى الانتقال من النظر إلى السرد: بعد فصولٍ تحليلية، يتحوّل الكتاب إلى روايةٍ لوقائع الإصلاح — مقاومة أهل الجامع، تحرّك التلامذة، عريضة المطالب. فالحجّة تصير شهادةً على مسارٍ حيّ لا تقريرًا نظريًّا.

الأداة الثانية الوثيقة: إيراد نصّ عريضة التلامذة كاملًا يمنح القسم قيمةً توثيقية؛ فالقارئ يقرأ مطالب الإصلاح بلسان أصحابها لا بصياغة المؤلّف.

الأداة الثالثة من الكتاب إلى التذييل: حين انتهى البناء النظريّ عند ص 212 («نهاية كتاب أليس الصبح بقريب»)، استدعى تطوّرُ الواقع أن يُلحق المؤلّف بالكتاب سجلًّا للحركة الإصلاحية الناشئة — «تذييل النهوض للإصلاح». وهذه البنية نفسها حجّةٌ: فالمؤلّف أضاف الفعلَ إلى النظر لأنّ الواقع تحرّك، ممّا يؤكّد أنّ الكتاب لم يكن تاريخًا أو نظريةً فحسب، بل نصًّا يتفاعل مع مسارٍ إصلاحيّ حيّ.

المناظرة بين التحصيل والتمويه: المناظرة أداةٌ لتحقيق العلم، لكنّها تنقلب إلى مغالبةٍ لفظية حين تصير غايتها الغلبة لا الحقّ.

النهوض الفعليّ: المفهوم المحوريّ للخاتمة — الانتقال من الدعوة النظرية إلى العمل المؤسّسيّ. وهو ما يميّز الإصلاح الحقيقيّ من مجرّد النقد.

عريضة المطالب: وثيقةٌ تجسّد تحوّل الإصلاح من خطاب النخبة إلى مطلبٍ جماعيّ معلَن لدى طائفةٍ من التلامذة؛ فتضيف صوت المتعلّمين إلى شبكة الفاعلين في الإصلاح.

من الكتاب إلى التذييل: نهايةُ المتن عند ص 212 ثمّ إلحاقُ «تذييل النهوض» من ص 213 بنيةٌ دالّة: حين اكتمل النظر استدعى الواقعُ إلحاقَ سجلٍّ للفعل. فالتذييل ليس تكرارًا بل شهادةٌ على أنّ المشروع تجاوز الورق إلى الحركة.

القيمة الأبرز أنّ ابن عاشور لا يكتفي بالتنظير بل يوثّق الممارسة. حين يروي مقاومة أهل الجامع وتحرّك التلامذة، يحوّل الكتاب من بيانٍ إصلاحيّ إلى شهادةٍ على صيرورة الإصلاح بعقباتها. وهذه — قراءةً — أمانةٌ نادرة: أن يعترف المُصلح بأنّ دعوته ووجهت بالجمود، لا أن يصوّر الإصلاح انتصارًا سهلًا.

وقيمةٌ ثانية في إبراز دور التلامذة: بإيراد عريضتهم يكشف أنّ الإصلاح لم يعد شأن الإدارة والعلماء وحدهم، بل صار له حاملٌ طلابيّ أيضًا. فلا يُختزل المسار في حركةٍ من القمّة وحدها؛ إذ تضيف العريضة صوت المتعلّمين إلى شبكة الفاعلين في الإصلاح — إلى جانب إدارة المعارف والنظارة ولجان الإصلاح والعلماء.

نلتزم حدود النصّ: يروي ابن عاشور في التذييل وقائع تحرّكٍ إصلاحيّ داخل الزيتونة، تخلّلها مقاومةُ العادة وتحرّكُ التلامذة وإحداثُ النظارة احتياطاتٍ جديدة في الاختبار. فالتذييل وثيقةٌ على مرحلةٍ انتقالية عاشتها مؤسّسة التعليم الزيتونيّ.

ونتذكّر ما قرّرناه في المقال الأوّل: كلمة التقديم — بقلم ابنه — تذكر أنّ اسم ابن عاشور اقترن لاحقًا بحركة إصلاح الزيتونة، وأنّه دخل لجنة الإصلاح سنة 1924 وتولّى مشيخة الجامع سنة 1932. فهذه الخاتمة، المكتوبة في طورٍ مبكّر (منذ 1902)، تسبق تلك الوقائع؛ وهي تكشف أنّ الكتاب كان برنامجًا مبكّرًا سبق جانبًا من الممارسة الإصلاحية اللاحقة، لا تدوينًا لها بعد وقوعها.

قوّتها: الجمع بين التوثيق والاعتراف بالمقاومة يمنح الخاتمة صدقًا وواقعية؛ فهي لا ترسم الإصلاح انتصارًا مكتملًا بل مسارًا متعثّرًا ما زال في أوّله.

حدّها الأوّل — تصوّرٌ إصلاحيّ لا نظريةَ قياس: يقدّم ابن عاشور تصوّراتٍ إصلاحية للامتحان والمناظرة، لكنّها لا ترتقي إلى نظريةٍ متكاملة في القياس التربويّ بمعناه الحديث؛ إذ ينصبّ تركيزه على عدالة الاختيار والتحقّق من الأهلية ومنع التمويه أكثر من بناء أدوات قياسٍ مفصّلة.

حدّها الثاني — التفاؤل مقابل بنية المقاومة: يحمل عنوان الكتاب نفسه — «أليس الصبح بقريب» — أفقًا تفاؤليًّا، لكنّ التذييل يكشف أنّ الانتقال من الوعي إلى الإصلاح المؤسّسيّ بطيءٌ ومقاوَم. فتظلّ المسافة بين أفق «الصبح» وواقع المؤسّسة جزءًا من توتّر المشروع الإصلاحيّ؛ فالصبح يبقى — بشهادة التذييل نفسه — قريبًا موعودًا لا حاصلًا مؤكّدًا. وهو توتّرٌ يتّسق مع كون الكتاب برنامجًا سابقًا للممارسة لا محضرًا لإنجازٍ تامّ.

يبقى حيًّا درسُها الأكبر: أنّ الفجوة بين تشخيص الداء والعمل بالدواء هي المعركة الحقيقية للإصلاح. فوعيُ النخبة بالمشكلة لا يكفي ما لم يتحوّل إلى فعلٍ مؤسّسيّ يقاوم جمود العادة. ويجد هذا الدرس أصداءً واضحة في كلّ إصلاحٍ تربويّ يصطدم بمقاومة البنى القائمة.

ويبقى نقدُها لتحوّل أدوات التقويم إلى شكليّات: أنّ الامتحان الذي يقيس الحفظ لا الفهم، والمناظرة التي تطلب الغلبة لا الحقّ، يفرغان التعليم من غايته. وهو نقدٌ يتقاطع مع نقاشاتٍ معاصرة حول أنظمة التقويم التي تقيس ما يسهل قياسه بدل ما يستحقّ أن يُقاس. أمّا استفهام العنوان — «أليس الصبح بقريب» — الذي اختاره المؤلّف عنوانًا لكتابه، فيبقى سؤالًا مفتوحًا يطرحه كلّ جيلٍ على واقعه التعليميّ من جديد.

يعتمد التحليل على متن ابن عاشور (المنتهي عند ص 212) وتذييله الإصلاحيّ، ومنه نصّ عريضة مطالب التلامذة (حتى ص 226). أمّا ص 227–231 فتضمّ فهرس الطبعة وسيرةً تعريفية بالمؤلّف ومادّة نشرٍ لاحقة، ولا تُعامَل بوصفها من كلام المؤلّف. وما وُسم بأنّه «قراءة» فهو تحليلٌ لا لفظٌ للمؤلّف.