إصلاح التآليف والعلوم

في قسم التآليف يقرّر ابن عاشور أنّ الكتاب «المعلّم الأوّل للتلميذ»، وأنّ إصلاحه «نصف المسافة من إصلاح العلوم». ويتتبّع انحطاط التأليف: بدأ التصنيف مفيدًا، ثمّ مال إلى الاختصار المُفرِط الذي «عقّد اللسان واستأثر بالمسائل تحت الألفاظ»، حتى صارت التآليف «مناقشات وخصومًا على الألفاظ». ويعرض أغراض التأليف السبعة (شرح مُغلَق، تصحيح خطأ، إبداع جديد، ترتيب منثور، جمع مفرّق، اختصار مطوَّل، تتميم ناقص)، مبيّنًا أنّ من ألّف بلا واحدٍ منها فقد أضرّ بالعلم.

ثمّ يراجع العلوم واحدًا واحدًا. في التفسير يشكّك في عدّه علمًا مستقلًّا. وفي الحديث يدعو إلى طرح الاشتغال المفرط بضبط أحوال الرواة بعد أن دُوّن. وفي أصول الفقه يذكر أنّ غايته «ضبط القواعد التي يفهم بها العالم أدلّة الشريعة». وفي الكلام ينقد إفراط المتأخّرين في الإلزامات والتكفير. وفي علوم اللغة والنحو والصرف يدعو إلى الجمع والتيسير والعناية بالاستعمال لا بالتحجّر. وفي المنطق ينقد ما دخله من مسائل منقولة عن اليونان لا طائل تحتها. ويذكر أنّ العلوم الفلسفية والرياضية بقيت عندنا «على ما كانت عليه عند اليونان» بلا تجديد.

ويُختم القسم بمبحثٍ في المدرّسين، فيصنّفهم «تقريبًا في خمسة أنواع»: النحرير الذي يميّز الصحيح من الفاسد بنقدٍ وفهمٍ مصيب؛ فالمتمكّن من كتب التدريس؛ فناقل ما في الكتب بلا نقد؛ فمن يفهم لكنّه لا يميّز الصحيح من الفاسد؛ فمن يكثر منه الخطأ. ثمّ يقرّر نتيجةً تعليمية كبرى: «يجب أن تُدرَّس صناعة التعليم قبل انتصاب المدرّس للتدريس» — وهو ما يعيدنا إلى أطروحة الفصل الأوّل: أنّ التعليم فنٌّ ينبغي أن يُتعلَّم.

الأطروحة: إصلاح التعليم يبدأ من إصلاح أدواته — الكتب — قبل إصلاح معلّميه. فالكتاب «المعلّم الأوّل للتلميذ والمذكّر والمرشد للمدرّس»؛ وإصلاحُه يخفّف أثر قصور المعلّم، ويتيح إصلاح التلامذة الذين سيخرج منهم معلّمو المستقبل. ولذلك يقرّر ابن عاشور أنّ إصلاح التآليف «الخطوة الأولى، بل هو نصف المسافة من إصلاح العلوم».

وخلف ذلك أطروحةٌ أعمق حول العلوم: أنّ لكلّ علمٍ ملكةً هي غايته الحقيقية — «فما القصد من كلّ علمٍ إلّا إيجاد الملكة التي استُخدم لإصلاحها». والملكة أن يصير العمل بتعليمات العلم سجيّةً للمتعلّم، لا أن يبقى محتاجًا إلى استحضار القواعد لحظةً بلحظة. فالمعادلة عنده ليست «العلم ← معلومات» بل «العلم ← ممارسة ← ملكة»: النحو غايته ملكة اللسان، والأصول ملكة فهم الأدلّة والترجيح، والبلاغة ملكة التعبير والفهم. وانحطاط العلم يبدأ حين يُنسى أنّه أداةٌ لإنتاج ملكةٍ، فيتحوّل إلى ألفاظٍ ومسائلَ تُكدَّس.

الأداة الأولى التأريخ للانحطاط بسلسلةٍ سببية: يرسم ابن عاشور منحنى تدهور التأليف حلقةً حلقةً — كثرةُ العلوم ← طلبُ المشاركة فيها جميعًا ← ضيقُ الوقت ← الاختصار ← استغلاقُ المتن ← الحاجة إلى الشروح ← الحواشي والطُّرَر ← انتقالُ الجهد من العلم إلى تفسير ألفاظ الكتاب. فيُبيّن أنّ الجمود نتيجةُ مسارٍ تاريخيّ لا طبيعةٌ ثابتة — وما كان نتيجة مسارٍ يمكن عكسه.

الأداة الثانية التحليل بالغاية: في كلّ علمٍ يبدأ بسؤال «ما المراد من هذا العلم؟» ثمّ يقيس الواقع على الغاية، فيظهر الانحراف بوضوح. وهذه أداةٌ نقدية منظّمة تتكرّر علمًا بعد علم.

الأداة الثالثة الشاهد من داخل العلم: يستشهد بأقوال أئمّة كلّ فنّ (كنقد بعضهم للاختصار المُخلّ) ليُثبت أنّ نقده امتدادٌ لوعيٍ داخل التراث لا هجومٌ من خارجه.

الملكة — غاية العلم الحقيقية: أعمق مفاهيم القسم. «فما القصد من كلّ علمٍ إلّا إيجاد الملكة التي استُخدم لإصلاحها»؛ والملكة أن يصير العلم سجيّةً راسخة لا قواعدَ تُستحضر. فإصلاح العلم إعادةُ بنائه بحيث يُنتج ملكته لا بحيث يُكدّس مسائله.

الكتاب «المعلّم الأوّل»: الكتاب سابقٌ على المعلّم في التأثير، فإصلاحه أولى وأنفع.

أغراض التأليف السبعة — مبدأ القيمة المضافة: يجعلها ابن عاشور اختبارًا لشرعية التأليف: لا مشروعية لكتابٍ جديد بمجرّد وجود مؤلّفٍ جديد، بل يجب أن يحلّ مشكلةً معرفية محدّدة (شرح مُغلَق، أو تصحيح خطأ، أو إبداع، أو ترتيب، أو جمع، أو اختصار، أو تتميم). فليس كلّ كتابٍ جديد إضافةً إلى المعرفة.

الاختصار المُعمِّي: داء التأليف المتأخّر — تقليص العبارة حتى تستغلق، فيتحوّل الجهد من الفهم إلى فكّ الألغاز.

التراث رأسَ مالٍ لا سقفًا: نأخذ نتائج السابقين «فيتبعها أو ينبذها إلى أحسن منها أو أصحّ»؛ فالسابقون يوفّرون علينا إعادة البداية، لا يعفوننا من مواصلة البناء.

صناعة التعليم: أنّ التدريس نفسه فنٌّ يُتعلَّم — «يجب أن تُدرَّس صناعة التعليم قبل انتصاب المدرّس للتدريس». وهو ما يصل قسم المدرّسين بأطروحة الفصل الأوّل: التعليم فنٌّ له قواعد، لا موهبةٌ تُترك لصاحبها.

القيمة الأبرز أولويّةُ إصلاح الأداة على إصلاح الشخص. حين يجعل الكتاب «المعلّم الأوّل» ويرى إصلاحه «نصف المسافة»، يقدّم استراتيجيةً إصلاحية تراعي تفاوت قابلية العناصر للتغيير: فالجيل القديم من المدرّسين عسير التغيير، بينما الكتب يمكن إعادة تأليفها، والجيل الجديد يمكن تكوينه بها. فيبدأ بما هو أطوعُ للإصلاح.

وقيمةٌ ثانية في منهج «العودة إلى الملكة»: أنّ إصلاح كلّ علمٍ ليس بإضافة مسائل بل بتذكيره بوظيفته الأصلية — إنتاج ملكته في المتعلّم. وهذا يقلب المعيار: العبرة بثمرة العلم في عقل المتعلّم وسلوكه، لا بكمّ المحفوظ منه. فالنحويّ الذي يلحن، والأصوليّ الذي لا يرجّح، دليلٌ على علمٍ فقد غايته. وبذلك يجمع نقده بين الوفاء لأصول العلوم ورفض الوقوف عند صورتها الموروثة.

يتّصل هذا القسم بأطروحة الكتاب عن «طور المشاركة»: أنّ ميل المتأخّرين إلى الإلمام بكلّ العلوم دفعهم إلى الاختصار المُخلّ والحفظ على حساب التحقيق. فانحطاط التأليف عنده ليس حادثًا معزولًا بل ثمرةُ تحوّلٍ في عقلية العصر العلميّ.

ونلتزم حدود النصّ: ابن عاشور يؤرّخ لهذا الانحطاط بوصفه مسارًا داخل التراث الإسلاميّ نفسه، ويستشهد على نقده بأقوال أئمّةٍ من داخله. فهو لا ينقد العلوم من موقع الغريب أو الرافض، بل من موقع الوارث الذي يريد إحياءها بردّها إلى غاياتها الأولى. وبذلك يجمع نقده بين الوفاء لأصول العلوم ورفض الوقوف عند صورتها الموروثة.

قوّته: منهج «العودة إلى الغاية» أداةٌ نقدية منظّمة ومطّردة، تُطبَّق على كلّ علمٍ بالطريقة نفسها، فتمنح القسم تماسكًا وعمقًا. وأطروحةُ أولويّة الكتاب على المعلّم بصيرةٌ عملية نادرة.

حدّه الأوّل — أحكامٌ حادّة على علومٍ بعينها: بعض مواقفه قاطعة (كالتشكيك في عدّ التفسير علمًا مستقلًّا، أو الدعوة إلى طرح كثيرٍ من علم الرجال)؛ وهي مواقف اجتهادية قابلة للنقاش، تعكس رؤيته الخاصّة أكثر ممّا تعكس إجماعًا. والقارئ يقرؤها بوصفها رأيًا مؤسِّسًا لا حكمًا نهائيًّا.

حدّه الثاني — تفاوت الإجرائية بين علمٍ وآخر: يتفاوت مستوى الإجرائية عنده من علمٍ إلى علم؛ ففي اللغة والنحو والتأليف يقترح تعديلاتٍ عملية واضحة، بينما تبقى دعوته في علومٍ أخرى أقرب إلى تحديد الاتّجاه العامّ منها إلى المنهج التفصيليّ. فليس الأمر «مبدأً بلا تطبيق»، بل تطبيقٌ متفاوت الكثافة بحسب العلم.

يبقى حيًّا معيارُ «غاية العلم»: أن نقيس نجاح تعليم أيّ مادّة بأثرها في عقل المتعلّم وسلوكه لا بكمّ ما حفظ. فالنحويّ يُقاس بسلامة لسانه، والأصوليّ بقدرته على الترجيح — وهو معيارٌ ما زال يفضح التعليم الذي يراكم المعلومات بلا ثمرة.

ويبقى نقدُه للاختصار المُعمِّي وللحواشي التي تُغرق الطالب في الألفاظ دون المعاني؛ وهو نقدٌ ينطبق اليوم على كلّ كتابٍ مدرسيّ يشغل المتعلّم بفكّ العبارة عن فهم الفكرة. ودعوتُه إلى تأليفٍ لا يزيد الركام بل يخدم غرضًا واضحًا ما زالت معيارًا صالحًا لكلّ منهجٍ ومقرّر.

جميع النصوص المقتبسة من متن ابن عاشور: من فصل «التآليف» إلى فصل «العلوم الفلسفية والرياضية» ومبحث أنواع المدرّسين (ص 138–202). وما وُسم بأنّه «قراءة» فهو تحليلٌ لا لفظٌ للمؤلّف.