مدخل الكتاب ومقاصده

تنقسم هذه الصفحات إلى شهادتين. الأولى شهادة الابن الناشر عبد الملك ابن عاشور في «كلمة التقديم»: يذكر أنّ والده «بدأ في تدوينها» — أي آراءه الإصلاحية — «سنة 1321 هجرية الموافقة لسنة 1902 ميلادية»، وأنّ اتجاهه «كان في ذلك التاريخ يمثّل ثورة عارمة على الأوضاع الموجودة حتى إنّ معظم أهل الذكر اعتبره ضربًا من الكلام إن لم يكن أضغاث أحلام». ثمّ يذكر وقائع مؤرّخة: أنّ اسم المؤلّف «اقترن بحركة جامع الزيتونة الإصلاحية»، وأنّه سُمّي سنة 1924 عضوًا بلجنة إصلاح التعليم بالزيتونة، ثمّ شيخًا للجامع الأعظم سنة 1932.

والثانية مقدّمة المؤلّف نفسه: يقول إنّ مزاولته التعليم «متعلِّمًا ومعلِّمًا» أشعرته «بوافر حاجته إلى الإصلاح الواسع النطاق»، فعقد العزم على «تحرير كتاب في الدعوة إلى ذلك وبيان أسبابه». ويصف أنّه كتب قسمًا منه في عطلة صيفٍ خلال شهرين، ثمّ راجعه «في ثلاثة أصياف». ويقرّر أنّه لم يدع فرصةً «إلّا سعى إلى إصلاح التعليم فيها بما ينطبق على كثير ممّا ضمّنه هذا الكتاب فاستتبّ العمل بكثير من ذلك وبقي كثير». ويختم بأنّ المصلحين «تكلّموا في إصلاحات نافعة من مصالح المسلمين، لكنّها كلّها كانت متوقّفة على هذا المقصد الجليل المغفول عنه، (مبدأ إصلاح التعليم)».

الأطروحة الحاكمة: إصلاح التعليم شرطٌ سابقٌ لسائر الإصلاحات، لا فرعٌ من فروعها. وسندها في النصّ مباشر: يرصد ابن عاشور أنّ العقلاء تناولوا «إصلاحات نافعة من مصالح المسلمين» لكنّها «كلّها كانت متوقّفة على هذا المقصد الجليل المغفول عنه». أي أنّ مختلف مشاريع الإصلاح تظلّ، في تصوّره، محدودة الأثر ما لم يسبقها أو يصاحبها إصلاح المؤسّسة التي تكوّن العقول.

ونتوقّف عند حدود العبارة: ابن عاشور يقول «مصالح المسلمين» مجملةً، ولا يفصّلها هنا إلى سياسيّ واجتماعيّ واقتصاديّ. فالأمانة تقتضي أن ننقل الأطروحة بعموميّتها: التعليم عنده أصلٌ تتوقّف عليه المصالح، دون أن ننسب إليه تصنيفًا لم يستعمله في هذا الموضع.

لا يبرهن المدخل بالاستدلال النظري بل بثلاث ركائز. الأولى شهادة التجربة الذاتية: المؤلّف يجعل من مزاولته التعليم متعلِّمًا ومعلِّمًا مصدرَ وعيه بالحاجة إلى الإصلاح — فالدافع تجريبيّ لا مجرّد نظر.

الثانية التأريخ الموثّق في كلمة التقديم: تواريخ محدّدة (1902، 1924، 1932) تربط الفكرة بمسارٍ واقعيّ، فتنتقل بالقارئ من دعوى «كان يمكن أن يُصلح» إلى واقعة «شارك في الإصلاح».

الثالثة الصورة البلاغية: العنوان نفسه حجّة مضمرة — «أليس الصبح بقريب» استفهامٌ تقريريّ يجعل الجمود ليلًا عابرًا والإصلاح صبحًا موعودًا. والمقدّمة مشحونةٌ بصور «المجاهل» و«مشاعل النور» و«السبات العميق». وهذه قوّةٌ في التحريض، لكنّها — كما سنرى في المحاكمة — تُؤجّل الدقّة الإجرائية.

«مبدأ إصلاح التعليم»: عبارة المؤلّف نفسه، ويصفه بأنّه «المقصد الجليل المغفول عنه». المفتاح هنا كلمة «مبدأ» — فهو يجعل التعليم أصلًا مبدئيًّا تُبنى عليه المصالح، لا مصلحةً بين مصالح.

«الإصلاح الواسع النطاق»: يميّز به إصلاحه عن الترقيعات الجزئية؛ فالمقصود إصلاح النظام لا فرعٍ من فروعه.

النصّ البرنامجيّ مقابل التدوين اللاحق: هذه قراءة تحليلية لا لفظ المؤلّف. قوله إنّه سعى إلى الإصلاح «بما ينطبق على كثير ممّا ضمّنه هذا الكتاب فاستتبّ العمل بكثير من ذلك» يكشف أنّ الكتاب — في تصوّره — سبق جزءًا من ممارسته الإصلاحية وصار معيارًا لها، لا تدوينًا مؤخَّرًا لتجربةٍ سابقة. وهذا تمييزٌ نستنتجه من النصّ، ونعرضه بوصفه قراءةً لا تقريرًا تاريخيًّا.

نصوغ القيمة من داخل النصّ دون دعاوى تاريخية مقارِنة لا يسندها المتن. فالمدخل يعيد تعريف موضع الإصلاح: بينما يُتوقَّع من كتابٍ إصلاحيّ أن يعالج فرعًا (منهجًا، أو مادّةً، أو مؤسّسة)، يضع ابن عاشور اليدَ على «مبدأ» جامعٍ يجعل التعليم شرطًا للمصالح الأخرى.

ومن زاويةٍ معاصرة، يتيح هذا التصوّر للمصلح أن ينقد طرائق التعليم الموروثة من غير أن يُفهم النقد قطيعةً مع التراث نفسه؛ إذ يصير موضوع النقد الوسيلةَ والمنهج لا قيمةَ العلم الموروث. ونقدّم هذا بوصفه قراءةً ممكنة للنصّ، لا نتيجةً تاريخيةً مثبتة.

نلتزم هنا بما تثبته الوثيقة المرفقة وحدها. كلمة التقديم تذكر أنّ الاتجاه الإصلاحي كان سنة 1902 «يمثّل ثورة عارمة على الأوضاع الموجودة»، وأنّ معظم أهل العلم عدّوه «أضغاث أحلام». وهذا يضع الكتاب في لحظة مقاومةٍ لا إجماع.

ثمّ تُثبت الوثيقة وقائع لاحقة: اقتران اسم المؤلّف بحركة إصلاح الزيتونة، وعضويّته في لجنة الإصلاح سنة 1924، ومشيخته للجامع سنة 1932. ونحرص على الدقّة: النصّ يقول إنّ اسم ابن عاشور اقترن بالحركة وإنّه شارك في مؤسّساتها؛ ولا يقول إنّ الكتاب نفسه صار مرجعًا رسميًّا للحركة. فنقف عند حدود ما تقرّره الوثيقة.

قوّتها: أدرك ابن عاشور الوظيفة التأسيسية للتعليم في إنتاج النخب والعقول والقيم؛ فربط الإصلاح بمصدره العميق بدل الاكتفاء بأعراضه.

حدّها — من داخل النصّ نفسه: تجعل الأطروحةُ بنيةَ التعليم أحيانًا علّةً تكاد تكون أصليةً في إصلاح المجتمع، في حين أنّ المؤسّسة التعليمية نفسها محكومةٌ بالسلطة والاقتصاد والبنية الاجتماعية. والمفارقة أنّ ابن عاشور سيكشف هذا الجانب بنفسه لاحقًا حين يتحدّث عن تنافس الدول والأحزاب على السلطة على التعليم — أي أنّ التعليم ليس علّةً أولى مستقلّة، بل حلقةٌ في شبكةٍ من العلل المتبادلة. فالسؤال الذي يبقى معلّقًا: هل يحمّل المدخلُ التعليمَ أكثر ممّا يحتمل سببيًّا؟

حدٌّ منهجيّ آخر: المدخل تشخيصٌ وتأصيلٌ لا برنامجَ تطبيق؛ ولغته الخطابية المشحونة بروح المناضل الشابّ قوّةٌ في الإقناع لكنّها تُرجئ الدقّة الإجرائية إلى فصول الكتاب اللاحقة.

يبقى من المدخل سؤالُه المؤسِّس أكثر من جوابه الجازم: هل يمكن إصلاح مجتمعٍ دون إصلاح المؤسّسة التي تصنع عقوله؟ هذا السؤال ما زال قائمًا في كلّ نقاشٍ عن التنمية والنهضة، بصرف النظر عن مدى صحّة جعل التعليم «أصلًا» مفردًا.

ويبقى كذلك موقفه المنهجي: أنّ النقد الجادّ للتعليم لا يكون طعنًا في العلم الموروث بل عنايةً بوسيلته وطريقته. وهذه تفرقةٌ ما زالت نافعةً لكلّ إصلاحٍ يخشى أن يُتّهم بالقطيعة كلّما راجع أساليبه.

جميع النصوص المقتبسة من متن ابن عاشور: كلمة التقديم (بقلم عبد الملك ابن عاشور) ومقدّمة المؤلّف (ص 5–8). وما وُسم في المقال بأنّه «قراءة» أو «استنتاج» فهو تحليلٌ لا لفظٌ للمؤلّف.